Amundet që një institut i cili e bën diturinë të shenjtë të krijojë mendimtarë njëmend kritikë? Mendimi kritik siç përkufizohet nga McPeck (1981) është “prirja dhe aftësia për t’u angazhuar në një aktivitet me skepticizëm reflektiv (Fahih & Masouleh, 2011). Ndërsa të tjerët priren të tregojnë një kuptim/domethënie më pozitive për të menduarin kritik, “një kureshtje për të hetuar, një entuziazëm i mendjes, një përkushtim i zellshëm për të arsyetuar dhe një uri apo padurim për informacion të besueshëm” (Facione, 1990, p.10). Ende mbetet çështja se si arriti sistemi pedagogjik islam të sintetizojë të shenjtën dhe skepticizmin? A mundet një sistem pedagogjik islam të ofrojë mprehtësi mbi synimet e edukimit në përgjithësi dhe, ndoshta, të sjellë në pikëpyetje idenë se mendimi kritik është qëllimi përfundimtar i edukimit? Al-Sharafi (2013) dhe Altunya (2014) janë të mendimit se pikëpamja pedagogjike islame bazohet në prodhimin e mendimtarëve kritikë.

Në traditën Islame roli i edukimit dhe mësimit shihet si metodë për ruajtjen e vlerave religjioze dhe besimit (Diallo, 2012) (Al-Sharif, 2013). Në fakt, në lidhje me sistemin pedagogjik islam Helstead (2004) ka thënë se “feja duhet të jetë në zemër të të gjithë edukimit, duke vepruar si lidhës që mban së bashku të gjithë kurrikulën në një tërësi të integruar. Gunther (2006) shpjegon se ideali islam i përzotshmërisë thekson konceptin e edukimit. Ai shprehet se ky ideal i dedikohet theksimit të mësimit në Kuran nga ana e Zotit dhe nga Profeti Muhamed në koleksionet e haditheve, si p.sh. “kërkoni dituri nga dita e lindjes tuaj deri në ditën e vdekjes suaj” ose “kërkoni njohuri edhe nëse dituria është në Kinë”. Të gjitha këto demonstrojnë rëndësinë e mësimit dhe edukimit në formësimin e shoqërisë ideale myslimane (Al-Sharaf, 2013). Për shkak të faktit që shkenca shihet në Kuran si metodë për njohjen dhe identifikimin e hyjnores, pedagogjia edukative islame, historikisht kurrë nuk u kufizia vetëm në njohuritë “fetare”, por u zgjerua për të përfshirë edhe disiplinat sekulare (Al-Sharaf, 2013).

Bashkimi i diturive religjioze dhe diturive sekulare është fundamental për një përpjekje për të kuptuar ngjashmëritë dhe dallimet ndërmjet pedagogjisë perëndimore dhe asaj islame. Shumë të tjerë kanë theksuar se qendërsia e edukimit në traditën islame duhet të gjurmohet pas në fillimet e misionit profetik te Muhamedit. Ajetet e para të shpallura nga engjëlli Xhibrail tek Muhamedi ishin: “Lexo! Në emër të Zotit tënd.” (Kuran). A mund të sugjerohet që ky ajet të jetë inspirimi kryesor për universitetin më të vjetër që ende funksionon, i themeluar në vitin 859, në Al-Karauijjin në Fez, Marok dhe gjithë skolastikës perëndimore (Sabkia, 2013)?

George Makdisi (1989) beson se,

“Dy lëvizje të mëdha intelektuale, të cilat prej kohësh i kemi konsideruar si ekskluzivisht me origjinë perëndimore, kanë rrënjët e tyre thellë në tokën islame. E para, e quajtur me të drejtë si skolasticizëm, është ajo e shkollave të shoqërive në mesjetë; e dyta është ajo e humanizmit në Rilindjen Italiane”.

Sipas Makdisit termi doktoratë u quajt si licentia docendi në latinishten mesjetare. Sidoqoftë, ky term është një “përkthim fjalë për fjalë i termit original arabisht, ixhāzah et-tedrīs.” Në Islamin klasik, kjo licencë ishte një licencë për të dhënë mësim ekskluzivisht mbi religjionin. Ashtu sic e thekson Makdisi, doktoranti gëzonte status të trefishtë: (1) ishte specialist i ligjit, (2) ishte profesor i mendimeve juridike, (3) ishte doktor ose “mësues” i ligjit. Ekuivalentet latine të të cilave ishin magjistër, profesor dhe doktor. Nëse Makdisi është i saktë në lidhje me origjinën e skolasticizmit perëndimor, pse atëherë ne shohim një ndarje ndërmjet sekulares dhe religjiozes? Diallo (2012) vendos dallimet mes dy sistemeve edukative jo në origjinë të tyre, por në ndryshimet sociale dhe kulturore që ndodhën në Europë pas filozofëve të shekullit të 18 si Dekarti, Kanti dhe Durkhejmi dhe shfaqjes së akademisë, e cila fitoi një besueshmëri për universitete e posa formuara. Ky ndryshim përshkruhet saktësisht si një shtytje për “parësinë e arsyes sekulare dhe diturisë mbi arsyen dhe diturinë brenda kornizës religjioze. Iluminizmi eliminoi sferën e të shejntës dhe nuk mbeti asnjë autoritet që nuk do të mund të sfidohej. Siç e thekson Diallo (2012) “pedagogjia dhe epistemologjia u çliruan nga kontrolli religjioz”. Për dallim nga homologët e tyre të krishterë, tradita akademike islame u përgjigj më ndryshe pasi kurrë nuk e divorcoi diturinë religjioze nga dituria shkencore apo sekulare. Përkundrazi, i bashkoi këto të dyja (Al-Sharif, 2013).

Duke hedhur vështrimin në veprat e hershme islame mbi edukimin tregojnë se nga fillimi ka patur një unifikim të të gjitha shkencave nën religjionin. Shkencëtari mysliman i shekullit të tetë, Al-Xhahizi përshkroi një sistem pedagogjik islam që unifikonte të gjitha fushat. Al-Xahizi (800) renditi temat që një student duhet t’i mësonte dhe rendin se si duhej të mësoheshin. Al-Xhahizi (800) shkroi se një student duhet të mësonte: shkrimin, aritmetikën, ligjin, shtyllat e fesë, Kuranin, gramatikën, prozën dhe poezinë. Analiza e Al-Xhahizit tregon ndërlidhshmërinë e atyre që disa do t’i quanin fushat sekulare dhe religjioze.

Makdisi (1989) shpjegon se pse dituria islame nuk u ballafaqua me të njëjtën krizë që bota e krishterë u ballafaqua. Doktorata islame, e cila u përmend më parë, ishte e kufizuar vetëm në fushën e së drejtës. Do të thotë se nuk kishte nevojë për licencë për të mësuar shkencat e tjera. Kur u shfaq, doktorata konsistonte në dy elemente: (1) kompetencë dmth diturinë dhe aftësi të një dijetari të ligjit dhe (2) autoritet dmth “e drejta ekskluzive autonome…për të lëshuar opinione që kanë vlerën e ortodokses (Makdisi, 1989). Sidoqoftë, në Perëndimin e krishterë tashmë ekzistonte një tjetër autoritet i instaluar, dmth kisha. Kjo shfaqje e autoritet nga tjetërkush përveç kishës shënon fillimin e luftës ndërmjet kishës dhe universitetit dhe kështu ndërmjet religjionit dhe shkencës. “Prandaj, ekzistonte perspektiva e dualizmit të autoritetit në Perëndimin e krishterë” thekson Makdisi.

Shën Toma i Akuinit tashmë e kishte pranuar këtë problem dhe bëri një dallim ndërmjet dy mësuesve: autoritetit mësimor të pastorit dhe autoritetit të profesorit të teologjisë. I pari posedonte autoritetet juridik, ndërsa i dyti zotëronte kompetenca që i takonin një mjeshtri të një fushe të caktuar të dijes. Makdisi e shpjegon atë shumë qartë, “kompetenca e profesorit ishte e nënshtruar ndaj autoritetit të pastorit”. Dikush duhet të pyesë veten se si ishte perceptuar një bashkësi në rritje e famullive të edukuar do të shikonin vazhdimisht paaftësinë e mundshme të pastorëve? Nuk ishte shumë kohë para se Fakulteti i Teologjisë në Paris në vitin 1387 të pretendonte fuqinë e kalimit të gjykimeve përfundimtare mbi doktrinat religjioze (Makdisi, 1989). Çfarë nënkupton kjo është se autoriteti i profesorit nuk mund të ndihmonte, por të përplasej me, autoritetin e pastorëve. Pastorët e fituan autoritetin e tyre nga kisha, d.m.th Papa, dhe akademia fitoi autoritetin nga Universiteti, d.m.th kërkimi dhe verifikimi akademik. Kjo e detyron njeriun të vërë në pikëpyetje origjinën e prirjeve ateiste në mesin e botës akademike.

Sistemet pedagogjike islame thjesht nuk krijuan një luftë për pushtet midis akademisë dhe “kishës”, sepse asnjëherë nuk pati një trupë të centralizuar që pretendoi autoritetin për të nxjerrë vendime. Dituria fetare në traditën islame ka qenë gjithmonë e decentralizuar. Licencimi për të dhënë mësim gjithmonë mbeti i kufizuar në ligjin fetar dhe ishte i hapur për këdo. Në thelb, pastorët u bënë profesorë të teologjisë. Shkenca dhe fushat e tjera asnjëherë nuk u kontrolluan nga dituria fetare. Kështu, u shmang konflikti midis fushave ku liria e mendimit idealisht duhet lejuar pa u kontrolluar, gjegjësisht shkencave, dhe fushave të tjera ku liria e mendimit së pari duhet licencuar dhe rregulluar d.m.th ligji fetar.

Sigurisht, studiuesit mesjetar mysliman bën një dallim ndërmjet dy llojeve të dijes: (1) shkencat e “transmetuara tradicionalisht” përfshinin Kuranin, Hadithin (traditat e atribuara Profetit Muhamed), Ligjin dhe parimet e jurisprudencës dhe (2) shkencat logjike “racionale”, filozofinë, matematikën, astronominë etj. (Zaman, 1999). Institucionet fetare ishin qendrat kryesore për mësimin e të dy shkencave. Zaman (1999) përshkruan ndarjen e diturisë në dy kategori me të gjëra. Shkencat primare gjegjësisht ato që “kërkohen për hir të tyre” dhe shkencat ndihmëse gjegjësisht ato që kërkoheshin si “ndihmëse” të shkencave parësore. Këto shkenca ndihmëse asnjëherë nuk ishin statike dhe gjatë gjithë kohës u përshtatën sipas kërcënimeve ndaj shoqërisë islame.

Pyetja që natyrisht duhet të bëhet pas shikimit të natyrës së “shenjtë” të diturisë dhe presupozimi se është i nevojshëm nderimi i saj për të mësuar diturinë e vërtetë: “a ka ndonjë vend për mendim kritik në sistemet pedagogjike islame?” Halstead (2004) pohon se në sistemet pedagogjike islame “diturisë i duhet qasur me nderim dhe përulësi, ngase përveç injorancës nuk mund të ketë ndonjë dituri të “vërtetë” që është në konflikt me fenë dhe shpalljen hyjnore,” (Halstead, 2004). Por, a është e arsyeshme të supozohet se një qytetërim që i kushton kaq shumë rëndësi edukimit nuk konstruktoi një pedagogji të mendimit kritik? Sipas Gunther (2006) ka shembuj të shumtë të sistemit edukativ me bazë fetare islame që e theksojnë mendimin kritik tek studentët. Në fakt, Gunther (2006) flet në detaje rreth veprave të shumta mesjetare arabe kushtuar “çështjeve pedagogjike dhe didaktike.” Këto vepra fokusohen në metodat e mësimdhënies dhe idealet e të mësuarit dhe prekin mbi aspektet morale të të mësuarit dhe organizimit dhe përmbajtjes së mësimit, si dhe kurrikulën dhe si të prodhohet një student i aftë për të menduar në mënyrë kritike. Përveç kësaj, Gunther (2006) ofron dy vrojtime rreth edukimit mesjetar islam. Së pari, kultura arabe dhe trashëgimia greko-helene u përshtatën dhe u përbrendësuan në teorinë e edukimit islam. Së dyti, “nga shekulli i tetë deri në shekullin e gjashtëmbëdhjetë ka pasur një traditë të vazhdueshme të diturisë arabo-islame e cila merrej me çështjet pedagogjike dhe didaktike…”

Dr. Al-Sharaf (2013) e vendos burimin e mendimit kritik në burimet parësore të Islamit, d.m.th Kurani dhe tradita profetike dhe thëniet e Profetit Muhamed. Profeti Muhamed raportohet të ketë thënë se “përsiasni gjithçka, por mos përsiasni mbi natyrën e Zotit.” Ky koncept i dyshimit të gjithçkaje që është inkurajuar nga thëniet e Profetit Muhamed është po e njejta ide prapa pedagogjisë së mendimit kritik. Ashtu siç është shpjeguar nga Fahim dhe Masouleh, “për të menduar në mënyrë kritike, personi kritik është diçka si një konsumator kritik i informacionit; ai apo ajo nxitet të kërkojë arsye dhe dëshmi.” (Fahim & Masouleh, 2012). Tradita profetike e përmenduar më sipër inkurajon analizën e gjithçkaje, megjithëse vendos një kufi për atë rreth të cilës mund të përsiatet d.m.th Zoti.

Ahmed ibn Lutfullah që gjithashtu i referohen edhe si Müneccimbaşı, një dijetar i shekullit të gjashtëmbëdhjetë, shkroi një libër të tërë mbi metodën e leximit të librit, të cilën ai e quajti Edeb ul-Mutala (Arti i Leximit). Ai shpjegoi se mendimi kritik nuk ishte një aftësi të cilën studentët e posedojnë natyrshëm, por një aftësi që mësohet dhe përvetësohet ngadalë (Müneccimbaşı, 1660).

Duke dëshmuar një nevojë për udhëzim në fushën e mendimit kritik dhe se mendimi kritik dhe analiza ësthë një objektiv i dëshiruar i edukimit fetar, Hamaid ibn Burhan ibn Ebi Dharr el-Ghifariu në shekullin e katërmbëdhjetë shkroi librin Risālah fi edeb al-Mutala’ah (Traktate mbi metodën e studimit). Fokusi parësor i këtij libri, ashtu siç shpjegohet nga autori, është shpjegimi dhe udhëzimi për studentët dhe hulumtuesit (Ghaffari, 869). Al-Ghifari (869) thotë në hyrjen e tij se “çdo gjë që dikush lexon do të jetë ose një pohim ose një pretendim propozues. Lexuesi duhet të marrë parasysh nëse kërkesat e një propozimi plotësohen, nëse përkufizimi është adekuat, a është rrethore…” Vepra e Al-Gifarit është e rëndësishme për shkak të ndikimit të thellë që ai kishte në kulturën akademike osmane të shekullit të shtatëmbëdhjetë. (El-Rouayheb, 2015). Në fakt, hulumtimi i El-Rouayheb tregon qartë një ndryshim në llojin e literaturës të shkruar lidhur me metodën e studimit. Ky ndryshim u përqendrua në metodat e verifikimit dhe kritikës më shumë se sa në aspektin etik të të mësuarit. Al-Ghifari (869) shkruan në këshillat e tij të fundit për lexuesit e tij,

“Kini kujdes që të mos e kufizoni veten vetëm në të mësuarin përmendësh fjalët pa i kuptuar kuptimet e brendshme të këtyre fjalëve. Kjo mund të krijojë mendjelehtësi dhe përgjumje mendore. Në fakt, një memorizim i tillë ka prirjen që të zhduke kryekrej aftësinë e të kuptuarit të thellë.

Sipas Diallo (2010) dhe Gunther (2006) dhe shumicës së studiuesve myslimanë të edukimit, memorizimi i Kuranit dhe traditës profetike është baza e sistemit arsimor islam. Fokusi dhe vëmendja e vënë në memorizimin e burimeve tradicionale të diturisë ka shkaktuar, sipas të kuptuarit të Diallo (2010) supozime rreth sistemit arsimor islam. Për shembull, ideja se një pedagogji e tillë pengon kreativitetin dhe aftësitë e të menduarit kritik tek nxënësit dhe se kjo pedagogji e bazuar në memorizim krijon nxënës pasivë. Pastaj, këto supozime të përmendura në lidhje me efektet e një sistemi arsimor të bazuar në memorizim ballafaqohen me pedagogjinë perëndimore të bazuar në zhvillimin e të menduarit kritik, ku nxënësit marrin pjesë aktivisht në procesin e ndërtimit të diturisë.

Një udhëzues për zhvillimin e kurrikulës së titulluar Rregullat e Sjelljes së Mësuesve (Edeb el-Mu´al-limūn) u shkrua nga Muhamed ibn Sahnun, në fillim të shekullit të nëntë. (Gunther, 2006). Ky traktat merret me çështjet me të cilat mund të ballafaqohet një mësues i shkollës fillore gjatë mësimdhënies. Ai diskuton aspektet e zhvillimit të kurrikulës, provimit, emërimit dhe pagesave të mësuesve, organizimit të mësimdhënies, mbikëqyrjes së nxënësve gjatë rrugës për në shtëpi, disiplinës së nxënësve dhe zgjidhjes së konflikteve dhe diplomimit përfundimtar të studentëve. (Gunthler, 2006).

Traktatet e Ibn Sahnunit gjithashtu ngulmon në normën islame të vendosjes së mësimit të Kuranit në themel të përpjekjeve edukimore. Megjithatë, është interesant udhëzimi i Ibn Sahnun për mësuesit që t’i sfidojnë mendjet e nxënësve.

Gunther (2006) prezanton një tjetër dijetar mesjetar islam i cili gjithashtu shkroi për çështjet pedagogjike, El-Xhahizi. El Xhahizi (869) shkroi traktatet e tij, Librin e Mësuesve (Kitāb el-Mu´al-limīn) në shekullin e tetë. Libri i tij përqendrohet shumë në çështjet dhe pyetjet që lidhen me mësimin dhe edukimin në një nivel më të avancuar. El-Xhahizi i gradon mësuesit e shkollave si kampionët e shoqërisë dhe më të mirët e të gjithë edukatorëve. Ky është një vlerësim që sipas Gunther nuk është i pranishëm në shoqërinë tonë. El-Xhahiz gjithashtu bën një korrelacion interesant ndërmjet avancimit të qytetërimit dhe shkathtësive të shkrimit dhe llogaritjes, e cila sipas c tregon vlerën e mësuesve të shkollave. El-Xhahizi (869) gjithashtu nxjerr në dritë problemet e një pedagogjie të bazuar në memorizim. Sipas El-Xhahizit (869) një kujtesë e mirë është e nevojshme dhe vlefshme për procesin e të mësuarit. Megjithatë, ai beson se “memorizimi frenon intelektin”. Ai shpjegon më tej se “memorizimi është imitim i thjeshtë, ndërsa arsyetimi deduktiv sjell një besim të sigurt dhe të madh” (Gunther, 2006).

El-Xhahizi sugjeron një ekuilibër të arsyeshëm; ai mendon se një student që nuk ushtron reflektimin racional, atëteherë idetë nuk do të vijnë shpejt tek ai dhe idetë e tij nuk do të qëndrojnë nese ai nuk ushtron aftësitë e tij të memorizimit dhe të mbamendjes (Jahiz, 869).

Si mund t’a kuptojmë qasjen e ndryshme të Ibn Sahunit dhe shumicës së edukatorëve myslimanë dhe të El-Xhahizit (869) dhe të tjerëve të cilët shfaqin një neveri për pedagogjine e bazuar në memorizim? Një qasje e mundshme për të kuptuar relacionin e memorizimit dhe të mendimit kritik të pedagogjisë islame është duke aplikuar taksonominë e Bloom të objektivave të të mësuarit.

Siç shpjegohej nga Qader Vazifeh Damirchi, Mir Seyyedi & Gholamreza Rahimi (2012), “Taksonomia e Blooomit është një kornizë për analizimin dhe testimin e niveleve të arritjes së diturisë.” Kjo qasje mund të japë një vështrim më të plotë të veprave të pedagogjisë islame të bazuar në memorizim. E thënë qartë nga vetë Bloom-i, objektivi parësor i diturisë thekson procesin psikologjik të mbamendjes. (Bloom, 1956). Niveli i dytë i taksonomisë së Blomit është objektivat e përfshirjes, të cilat përfaqësojnë nivelin më të ulët të të kuptuarit, një individ duhet jo vetëm të ketë dituri, por gjithashtu edhe të kuptojë atë çfarë ai/ajo di (Damirchi, Seyyedi, Rahimi , 2012).

Pas kësaj taksonomia e Bloomit vendos objektivin e aplikimit, i cili sipas Bloomit është përdorimi i abstraksionit në situata të veçanta dhe konkrete (Bloom, 1956). Niveli i katërt janë objektivat e analizës, e cila sipas Bloomit është ndarja e materialit në elementët e saj përbërës. E pesta, objektivat e sintesëz, që është “vendosja e elementëve dhe pjesëve në mënyrë që të formohet një tërësi” (Bloom, 1956). Sipas Bloom (1956) i fundit e objektivave është vlerësimi, i cili është definuar si krijimi i gjykimeve për tërësinë. Kjo është taksonomia origjinale, e cila është rishikuar që nga krijimi i saj. David R. Krathëohl (2002) ka vënë në dukje se taksionomia origjinale drejtohet nga e thjeshta tek e ndërlikuara dhe nga konkretja tek abstraktja (Krathëohl, 2002). Sidoqoftë, dyzet e pësë vite pas krijimi të saj, taksonomia e mirë pranuar e Bloomit u rishikua. Taksonomia e rishkruar ruajti gashtë kategoritë e saj, megjithatë, emrat konkrete u ndryshuan dhe u riorganizuar: (1) Mbani mend, (2) Kuptoni, (3) Aplikoni, (4) Analizoni, (5) Vlerësoni, (6) Krijoni (Krathëohl, 2002). Taksonomia e Bloomit, qoftë ajo origjinalja apo e rishkruara, nxjerr në pah rëndësinë e ndërtimit të një baze të diturisë. Mendimi kritik është në mënyrë të qartë një aftësi e cila zhvillohet pasi një student ka arritur një nivel themelor informacioni. Në fakt, një pedagogji që e vendos theksin mbi kritikën mund të rrezikojë aftësinë e një studenti për të mësuar, nëse kritika paraprin përvetësimin (e diturisë-shën.përkth.). Hayes (2015) shpjegon se “me mendim kritik nënkuptojmë të menduarit vetjak, ndryshe nga pranimi i thjeshtë i asaj çfarë autoritetet e ndryshme na thonë të mendojmë”. Në fakt, a është e mundur që ndonjëherë të fillohet procesi i të mësuarit pa pranim të verbër të asaj çfarë thonë autoritetet? Hayes (2015) shpjegon se studentët e zakonshëm normalisht fillojnë “pa e kuptuar një tekst ose vepër arti”. Hayes (2015) shpjegon se një pedagogji e bazuar në mendim kritik i mëson një studenti të refuzojë çdo gjë përpara se të hulumtojë më tej. Sidoqoftë, ai dështon të shpjegojë se si studenti që refuzon njohuritë autoritare duhet të verifikojë pretendimet për fushat të cilat ai nuk ka njohuri paraprake. Hayes (2015) gjithashtu sqaron se si zhvillimi i të kuptuarit kërkon kohë dhe është e varur nga biseda. Mendimi kritik minon procesin e përvetësimit të kuptimit. Përvetësimi i kuptimit është akti i përpjekjes për të gjetur kuptimin në fjalët e mia. Kjo është edhe etike edhe konjitive, siç e shpjegon Hayes. Në mënyrë interesante, Hayes (2015) shpjegon se ky është një akt bamirësie nga ana e dëgjuesit, sepse:

“Ju duhet të arrini tek unë me bamirësi, për të bërë një përpjekje për të më interpretuar mua si kuptimdhënës në vend se si të pakuptimtë”

Bamirësia këtu qëndron në gjykimin tuaj se unë e meritoj të dëgjohem para se të mund të provoj se ajo që unë po them ka kuptim. Është një përpjekje për të gjetur kuptim në fjalët e tjetrit. Kjo përpjekje etike është minuar nga orientimi i mendimit kritik, i cili supozon se të besosh është e lehtë ndërsa të sfidosh është e vështirë. Sidoqoftë, ashtu siç tregon Hayes, kur merret me idetë dhe mendimet e të tjerëve, kërkimi i besueshmëri në to mund të jetë në fakt më sfidues se sa procesi i të menduarit i bazuar në skepticizëm. Kështu, sipas Hayesit sfida e vërtetë e klasës bashkëkohore është përpjekja për të marrë pozicionin e interesit në vend të pozitës së mos interesit.

Duket se El-Ghifāri (1868) pajtohet që mendimi kritik vjen pas tentimeve fillestare të përvetësimit të kuptimit. Ai shkruan në veprën e tij Traktate mbi Metodën e Studimit: “dhe jini të kujdesshëm që të mos e kufizoni veten në një lexim të përgjithshëm pa e ndjekur atë lexim me një analizim dhe hulumtim të thellë. Sepse leximi i zakonshëm do t’ju shpjerë në privimin e aftësisë për të lexuar thellë dhe do të shkaktojë trashje të mendjes”. Kjo qartësisht tregon se ky dijetar mysliman i shekullit të tetëmbëdhjetë e kuptoi metodën dhe qasjen që zbuloi Bloom. Në shekullin e tetëmbëdhjetë, Sidik ibën Hasan el-Ḳānūxhi (1889) shkroi një punim enciklopedik mbi të mësuarin dhe mësimdhënien, të cilën e titulloi Ebxhed el-´Ulūm (Të Vërtetat e Thjeshta të Diturisë). El-Ḳānūxhi (1889) citon fjalët e një libri tjetër që sot ka humbur i shkruar nga Alīmullah ibn Abdul Rezāḳ. Ai shkruan:

“…Studimi është një shkencë që na mëson se si të mësojmë kuptimin e një autori…kur ju dëshironi të filloni të studioni një vepër shikoni veprën që nga fillimi deri në fund, në një mënyrë që nxjerr kuptimin nga ajo. Nëse jeni i suksesshëm në nxjerrjen e kuptimit ajo do të jetë hera e parë… Pas nxjerrjes së kuptimit shqyrtojeni nga afër çdo aspekt konceptual për çfarëdo mangësie…” (El-Ḳānūxhi, 1889).

Duket se ky burim i cila i paraprin El-Ḳānūxhit (1889) e kupton rëndësinë e përvetësimit të kuptimit para analizës kritike.

Si pedagogjia perëndimore e bazuar në mendimin kritik ashtu edhe pedagogjia islame kanë rrënjë fetare. Dhe përderisa pedagogjia perëndimore ka divorcuar, në pjësën më të madhe, fenë, pedagogjia islame ka mbetur thellësisht shpirtërore dhe e orientuar nga feja. Memorizimi si një çelës kyç në procesin e përvetësimit të diturisë nuk shihet si një pengesë për të mësuar, përderisa nuk bëhet objektivi i aktivitetit edukativ në të dy sistemet pedagogjike. Po ashtu, duket se kanë mbetur pyetje rreth asaj se si ndikon një pedagogji e mendimit kritik në përvetësimin e diturisë kuptim-përbrendësuese. Pyetjet në lidhje me aftësinë e seminareve islame për të realizuar objektivin e tyre të mendimit kritik kanë akoma nevojë të rrihen.

Imam Mikaeel Smith

Përktheu nga gjuha angleze: Mirlind Behluli

Referencat:

Alexander, P., Murphy, P. K., B. S., D. K., & Parker, D. (1997). College instruction and concomitant changes in students’ knowledge . Contemporary Education Psychology, 125–146.

al-Qanuji, S. i. (1889). Abjad al-uloom. manshurrat wa wazarah al-thuqafa.

Al-Sharaf, A. (2013). Developing Scientific Thinking Methods And Application In Islamic Education. Education, Vol 133 №3 272–282.

Bloom, B. S. (1956).Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Essex: Longman Group.

Damirchi, Q. V., Seyyedi, M. H., & Rahimi, G. (2012).Evaluation of knowledge and critical thinking at Islamic Azad University. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 213–221.

Diallo, I. (2012). Introduction: The Interface between Islamic and Ëestern pedagogies and Epistemologies . International Journal of Pedagogies and Learning , 7(3): 175–179.

El-Rouayheb, K. (2015).The Rise of “Deep Reading”. In K. El-Rouayheb, Islamic intellectual history in the seventeenth century (pp. 97–128). Neë York: Cambridge University Press.

Ghaffari, H. (869). Risalah fi Adab al-Mutalah. Harvard University . MS Arab SM4335–39, fols. 1v–6v.

Gunther, S. (2006). Be Masters in That You Teach and Continue to Learn:. Comparative Education Review, 367–388.

Halstead, J. (2004). An Islamic Concept of Education. Comparative Education, Vol. 40, №4, pp. 517–529.

Hayes, D. (2015). Against critical thinking pedagogy. Arts & Humanities in Higher Education , 14(4) 318–328.

Hussien, S. (2007). Critical Pedagogy, Islamisation of Knowledge and Muslim Education. Intellectual Discourse, Vol 15, 85–104.

Jāḥiẓ. (869). Kitābān lil-Jāhiẓ : Kitāb al-muʻallimīn wa-Kitāb fī al-radd ʻalá al-mushabbahah. TelAviv : Universiṭat Tel-Aviv, ha-Ḥug li-śefat ṿe-sifrut ʻIvrit, 1980.

Krathwohl, D. R. (2002).A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory and Practice, 212–218.

Makdisi, G. (1989). Scholaticism and Humanism in Classical Islam and the Christian West. Journal of the American Oriental Society , Vol. 109, №2, pp175–182.

Muneccimbasi, A. L. (1660). Fayd al-Haram fi Adab al-Mutala. Laleli , Istanbul : MS, Istanbul, Suleymaniye Kutuphanesi.

Sabkia, A. a. (2013).The madrasah concept of Islamic pedagogy. Educational Review, Vol. 65, №3, 342–356.

Zaman, M. Q. (1999). Religious Education and the Rhetoric of Reform. Comparitive Studies in Society and History, Vol. 41, №2, pp. 294–323.